Nebenschauplatz der Untersuchung: Kritik an «Stufen der Bildsamkeit» von Bodo Wessels

Wenn im Technisch/Textilen Gestalten die Frage im Zentrum steht, wie Inhalte und Methoden auf die Lernvoraussetzungen der Kinder abgestimmt respektive welche entwicklungspsychologischen Bedingungen berücksichtigt werden müssen, wird in der Regel auf das Standardwerk von Bodo Wessels (1969, 2.Auflage) zurückgegriffen. Er skizziert darin einen didaktischen Grundriss der Werkerziehung. In der aktuellen fachdidaktischen Literatur ist Wessels nach wie vor der meistzitierte Autor. Wir haben den Versuch gemacht, unsere Forschungsergebnisse mit den «Stufen der Bildsamkeit» zu vergleichen.

Wessels in Kürze

Wessels beschreibt in einem 27-seitigen Text die wichtigsten Forschungsergebnisse aus dem Umfeld der Werkerziehung vor 1966 und verdichtet die Hauptaussagen in seinem Kapitel zu den «Stufen der Bildsamkeit». Die meisten Untersuchungen, auf die sich Wessels stützt, wurden zwischen 1926 und 1933 durchgeführt. Für die Einteilung in Stufen bezieht sich Wessels auf entwicklungspsychologische Theorien (Bühler 1929, Kroh 1935, Remplein 1961). Wessels bedauert, dass innerhalb des Fachgebiets keine vertiefte theoretische Auseinandersetzung stattgefunden habe. Seine Vorschläge seien «mangels breiterer Forschungsgrundlagen nicht mehr als Begriffs-Vorschläge» (Wessels, 143). Wessels äussert sich auch über das Lehren und Lernen. Das folgende Zitat illustriert die damalige Meinung über Bildungsprozesse: «Bildung kann nur zustande kommen, wenn dem zu Bildenden in den Zeiten seiner optimalen Bildsamkeit die ihm gemässen Bildungsinhalte nahe gebracht werden» (Wessels, 140).

«Stufen der Bildsamkeit»:

Wessels nimmt eine Einteilung vor, die drei Stufen mit je drei Stadien umfasst (Wessels, 143):

Die «Stufen der Bildsamkeit» umfassen insgesamt die Alterstufen von 0;2–17 Jahren, im Forschungsprojekt untersuchten wir lediglich Kinder zwischen 4 J., 7 M. und 8 J., 9 M. Somit werden das Gestaltstadium, das Merkmalstadium und das Stadium der Bildsamkeit tangiert. Aus inhaltlichen Gründen bezogen wir ebenfalls das Stadium der Funktionstüchtigkeit mit ein. Dem Forschungsprojekt vorausgehend stellten wir die wichtigsten Merkmale der einzelnen Stufen in einer Matrix zusammen.


Aspekt Hypothese
Gestaltstadium (ca. 2;5–5 Jahre) Prozess Kinder gewinnen durch lustvolles Hantieren eine Gestalt/ein Objekt. Rhythmische Bewegungen ergeben eine Gestalt, sensomotorische Übungen. Die ganzheitliche Gestalt ist Signal für das Ende des Hantierens. Absichtliches Gestalten kann vorkommen, es dominiert das nachträgliche Benennen.
Funktionalität Dem gestalteten Objekt kann im Nachhinein eine Bedeutung zugeordnet werden. Für das Kind ist das Umsetzen von realen Funktionen unwichtig. Sprachlich noch nicht fassbar (auch für das Kind).
Raum- darstellung   Formen werden bei plastischen Materialien (Ton) aus Stammformen additiv zusammengefügt, nicht analytisch (Herausformen aus dem Block) geformt.  
Ästhetik Symmetrische Gliederungen, rechtwinklige und/oder radiale Anordnungen dominieren (bezogen auf plastisches Material). Streben nach ganzheitlicher Erfassung, Ordnung nach elementaren Formprinzipien.
 
Merkmalstadium (ca. 5–7 Jahre) Prozess Ein Einzelmerkmal des zu darstellenden Objekts kann Auslöser zur Gestaltung sein. Kinder können noch nicht sachgerecht und vollständig planen. Einfühlendes Orientierungsstreben.
Funktionalität Teilzusammenhänge werden sachlich, objektiv erkannt. Zwischen den Merkmalen der Wirklichkeit wird keine vollständige Synthese zustande gebracht > fantastische Synthese oder auch > fantastischer Realismus.
Raum- darstellung Raumkörper werden schrittweise aufgebaut, eine Gliederung erfolgt nach optisch ganzheitlich wirkenden Merkmalen.  
Ästhetik Einzelmerkmale werden markant dargestellt, darum herum wird Weiteres, auch Verstecktes, gruppiert und schematisch angedeutet.  
 
Stadium der Bildhaftigkeit (ca. 7–10 Jahre) Prozess Ein planmässiges Vorgehen ist in Ansätzen vorhanden und das Kind bedient sich einfachster Messverfahren.  
Funktionalität Ein realer Gebrauchswert der Dinge wird nicht angestrebt, sie sollen der Illusion beim Spiel zugute kommen. Sachbezogene Wirklichkeitsauffassung > naiver Realismus Ungenauigkeiten, Ungeschicklichkeiten nicht wichtig, er trifft die Summe aller Merkmale.
Raum- darstellung Räumlich benachbarte Teile werden zusammengefasst, geometrisches Addieren ist möglich. Innenansichten treten zugunsten von Aussenansichten zurück. Zweckdifferenzierte Darstellung.
Ästhetik Das Kind stellt eine Fülle von Einzelheiten dar, eine grosse Schmuckfreudigkeit mit Tendenz zur Überbetonung herrscht vor. Alles optisch Wirksame wird in eine bildhafte Ordnung gebracht. Bildermächtige Zeit.  
 
Stadium der Funktionstüchtigkeit (ca. 10–12 Jahre) Prozess Das Kind plant im Voraus, nimmt Tests zwecks Optimierung vor und Werkstoffe werden zielgerichtet eingesetzt.  
Funktionalität Die Funktionalität von Dingen bekommt einen hohe Bedeutsamkeit, es werden Zweckdinge hergestellt. Interesse für Technisches;  technische Sachlichkeit; kritischer Realismus.  
Raum- darstellung E Eine formgetreue Bauweise tritt zugunsten einer funktionsreifen Bauweise zurück, ein planmässiger Aufbau des Raumkörpers ist sichtbar.    
Ästhetik Die Darstellung des Funktionalen ist wichtiger als das Bildhafte, z.T. können Konstruktionen auch hässlich sein.      

Kritik am Modell von Wessels

Gemäss dem heutigen Verständnis werden in der Entwicklungspsychologie zwar weiterhin Entwicklungsphasen unterschieden, jedoch wird betont, dass das Alter keine Bedingung ist, aus dem Entwicklungsmomente abgeleitet werden können. Heute bezeichnet Entwicklung die Veränderungen, welche Reife und Lernen in gleicher Weise umfassen und welche zudem durch biologische, soziale, gesellschaftliche und kulturelle Faktoren beeinflusst werden. Entwicklungsphasen (mit allen Reifungs- und Lernprozessen) müssen nicht unbedingt in chronologischer Reihenfolge durchlaufen werden, es können auch Phasen übersprungen werden. In der Regel jedoch wird eine Phase abgeschlossen, ehe in eine neue eingetreten wird (vgl. Baacke 1999, 156 ff.).

Die Grundlagen der Entwicklungspsychologie, auf die das Modell von Wessels aufbaut, gelten als veraltet, da sie von einem starren, ans Alter gebundene Phasenmodell ausgehen.

Der Begriff «Bildsamkeitsstufen», den Wessels verwendet, veranschaulicht die Vorstellung von Lehren und Lernen der 70er-Jahre. Man stellte sich eher passive Kinder vor, die gebildet und von aussen geformt werden konnten und mussten. Es galt nur, den richtigen Zeitpunkt zu finden, damit erfolgreich gelernt und gelehrt werden konnte. Unterdessen hat ein Paradigmenwechsel stattgefunden. Die Kinderforschung zeigt neu ein Kind, das sich aus eigener Initiative und mit eigenen Mitteln bildet. Kinder beschreiten individuelle Lernwege, Wahrnehmungen und neuer Wissensstoff müssen mit den eigenen Erfahrungen verknüpft werden können. Kinder konstruieren ihre Wirklichkeit, indem sie sich der Welt schrittweise annähern. Das Kind muss den Sinn der Sache selbst rekonstruieren, nur so kann Lernen stattfinden (Duncker 1999, Stern 2002).

Kritik an einzelnen Stufen und Stadien

Wie schon im vorangehenden Abschnitt erläutert, ist die Unterteilung in einzelne Stufen und Stadien aus entwicklungs- und lerntheoretischen Gründen grundsätzlich in Frage zu stellen. Wir haben trotzdem den Versuch gemacht, unsere Forschungsergebnisse in den «Stufen der Bildsamkeit» zu spiegeln. Dabei haben wir folgende Feststellungen machen können: Einige inhaltliche Aspekte der schriftlichen Beschreibungen von Wessels (es liegt kein Bildmaterial vor) können wir in den Objekten der vier- bis achtjährigen Kinder wiedererkennen. Hingegen ist es nicht möglich, die im Gestaltungsprozess entstandenen Objekte den vorgeschlagenen Stadien (Gestaltstadium, Merkmalstadium, Stadium der Bildhaftigkeit, Stadium der Funktionstüchtigkeit) zuzuordnen. Auch wenn das Kriterium Alter ausgeblendet wird und wir nur nach inhaltlichen Übereinstimmungen suchen, bleibt der Befund derselbe. Dies lässt sich dadurch begründen, dass bestimmte charakteristische Merkmale zu früheren oder späteren Zeitpunkten oder auf allen Stufen auftreten. Da die Stadien weder inhaltlich noch von der Abfolge und der Alterszuordnung her bestätigt werden können, sind auch die Oberbegriffe Hantier-, Bastel- und Werkstufe hinfällig. Bei der Beschreibung der Gestaltungsprozesse von Wessels und unseren Beobachtungen kann keine Kongruenz festgestellt werden.

Nachfolgend wird kurz auf die verschiedenen Stadien und auf die wesentlichen Differenzen eingegangen:

Gestaltstadium: Es stimmt, dass «lustvolles Hantieren mit einem Material» bei Kindergartenkindern ausgeprägt zu beobachten ist. Andererseits ist dieses Verhalten auch bei achtjährigen Kindern zu sehen, vorausgesetzt, es stehen genügend Zeit und Raum zur Verfügung. Taktile Berührungen mit unbekannten Werkstoffen und Materialien lösen den physischen Reiz aus, diese vielseitig zu erfassen und ihre Eigenschaften wahrzunehmen. Dabei müssen diese Wahrnehmungen nicht unbedingt verbalisiert werden. Wessels bezeichnet symmetrische Anordnungen als ein typisches Merkmal des Gestaltstadiums. Dieses Phänomen konnten wir jedoch bei allen beteiligten Jahrgangsklassen beobachten. Die Symmetrie scheint ein wichtiges Merkmal kindlichen Bauens zu sein.
Wessels meint, dass das «nachträgliche Benennen von Konstruktionsteilen typisch für das Gestaltstadium» sei, doch kann dieses Verhalten auch bei älteren Kindern beobachtet werden. Das Material des Forschungsprojektes lässt eine weitere Differenzierung zu: Manchmal schreibt das Kind den gebauten Dingen keine Bedeutung zu, da sie für das Kind unwichtig sind oder weil es sie nicht deuten kann oder will.

Merkmalstadium: Wie Wessels richtig feststellt, können wir schon bei fünfjährigen Kindern beobachten, dass Einzelmerkmale eines Gegenstandes zu Beginn der Bauphase markant dargestellt und erst nachher weitere Elemente darum herum gruppiert und angedeutet werden. Dieses Verhalten ist jedoch auch bei älteren Kindern zu beobachten. Folgende Aussage kann sogar als sehr typisch für das dreidimensionale Bauen gelten: Zu Beginn einer Konstruktion erfolgt (intuitiv oder zielorientiert) eine Reduktion des Themas auf das Wesentliche, auf ein paar Merkmale. Es kommt deutlich zum Ausdruck, dass alle Kinder Merkpunkte beziehungsweise Orientierungspunkte bauen.
Wir bezweifeln, dass «eine Gliederung nach optisch ganzheitlich wirkenden Merkmalen» erfolgt, sondern sind davon überzeugt, dass vielmehr inhaltliches Denken, das Spielen und Hantieren für die Gestalt des Objekts ausschlaggebend sind.

Stadium der Bildhaftigkeit: Viele Aspekte der «Stufen der Bildhaftigkeit» können sowohl nach oben als auch nach unten auf die angrenzende Alterstufe ausgedehnt werden. Die «Schmuckfreudigkeit» und die Lust, viele Details darzustellen, können bei Kindergartenkindern wie bei Achtjährigen beobachtet werden, ebenso, dass die gebauten Dinge «der Illusion beim Spiel zugute kommen» sollen. Es kann bestätigt werden, dass detaillierte Darstellungen mit einer grossen Menge (Quantität) einhergehen.
Nach Wessels sollten im Stadium der Bildhaftigkeit «die Innenansichten zugunsten von Aussenansichten zurücktreten.» Diese Tendenz können wir beim Forschungsmaterial nicht beobachten. Die Meinung von Wessels, dass der reale Gebrauchswert der Dinge nicht angestrebt werde, teilen wir nicht. Im Gegenteil, Kinder, welche bildhaft und detailreich bauen, erheben auch funktionale Ansprüche an ihr Werk.

Stadium der Funktionstüchtigkeit: Laut Wessels tritt das Interesse der Kinder an technisch-funktionellen Fragen erst mit ca. zehn Jahren auf. Dies jedoch widerlegen unsere Ergebnisse: Das Verhalten der Kinder zeigt, dass die Funktionstüchtigkeit des selber gestalteten Objekts vereinzelt für Kindergartenkinder und vermehrt für ältere Kindern wichtig ist. Viele der sieben- und achtjährigen Kinder wollen beispielsweise ihr Schiff schwimmtüchtig machen und die Teilfunktionen auf dem Schiff möglichst real bauen.
Die Aussage «Die Darstellung des Funktionalen ist wichtiger als das Bildhafte, z.T. können Konstruktionen auch hässlich sein» stellen wir in Frage. Gut funktionierende Objekte (Schiffe) wurden auch liebevoll und sehr persönlich gestaltet. Dies betrifft technische wie auch eher schmückende Elemente.

Schlussfolgerungen

Unter den Fachexpertinnen und Fachexperten herrscht grundsätzlich Einigkeit bezüglich der Reifungs- und Lernprozesse der Kinder: «Die allmähliche Transformation des Lustprinzips in das Realitätsprinzip, die Lösung des Denkens zunächst aus den unmittelbaren Wahrnehmungsgegebenheiten und dann von den konkreten Vorstellungsgehalten zu immer abstrakterer Erkenntnistätigkeit» (Müller 2004, 70). Wenn wir das Modell von Wessels mitreflektieren, können wir, bezogen auf das dreidimensionale funktionale Gestalten bei Vier- bis Achtjährigen, folgende Entwicklungstendenzen beschreiben:

Die Entwicklung hin zu einem visuellen Realismus

Je älter die Kinder sind, desto deutlicher kommt zum Ausdruck, dass das Kind bestrebt ist, sich durch die Darstellungsart in seinen Werken – oder auch Teilen davon – möglichst den realen Vorbildern der Umwelt anzunähern. Sie erreichen dies durch die angepasste Umsetzung von Grundformen, Formelementen, Farben und Proportionen. Zudem löst sich das Kind von der flächigen Darstellung und nimmt Besitz von der dritten Dimension. Es entstehen dreidimensionale Raumgebilde, in Abhängigkeit vom Werkstoff mit Grund- und Seitenflächen oder vollplastische aufrecht stehende Körper. Ein visueller Realismus gelingt eher, wenn die darzustellenden Dinge einfach sind und die zur Verfügung gestellten Materialien Qualitäten dieser Dinge aufweisen, zum Beispiel im haptisch/optischen Bereich (textile Materialien für die Darstellung eines Segels). Diese Entwicklungstendenz bestätigen auch die Untersuchungen von Becker (2002), der sich ausführlich mit den Entwicklungsprozessen im plastischen Gestalten befasst, und Gaus (2004), welche sich mit der Architektur von Vorschulkindern beschäftigt.

Die Entwicklung hin zu einem funktionalen Realismus

Analog der Entwicklung hin zum visuellen Realismus kann auch von einem steigenden Interesse an technischen und funktionalen Fragen gesprochen werden. Das richtige Funktionieren der Gegenstände wird tendenziell immer wichtiger. Wird die Aufgabe gestellt, ein Schiff zu bauen und die Schwimmtauglichkeit im Wasser zu überprüfen, haben ältere Kinder stärker das Bedürfnis, funktionstüchtige Modelle herzustellen. Dies zeigt sich auch beim Bau von technischen Details: Die Schiffe der älteren Kinder weisen ähnliche Qualitäten auf wie ihre Vorbilder in der Realität, beispielsweise eine Türe, die sich öffnen lässt. Die Eigenschaften von Materialien (z.B. Gewicht) werden umfassend wahrgenommen und physikalisch richtig genutzt. Bei komplexen Elementen werden in der Regel nur einzelne Teile sachlich richtig gebaut. Parallel zu dieser realitätsnahen Erfassung und Darstellung der Wirklichkeit ist jedoch auch eine rege Fantasietätigkeit zu beobachten. Objekte werden während des Herstellungsprozesses und nach der Fertigstellung auch zum Spielen und als Symbolträger für Imaginationen eingesetzt.

Die Entwicklung hin zu zielgerichtetem Konstruieren

Das Spielen, das Tun-als-ob, ist für Kindergartenkinder elementar. Dieses Verhalten wirkt sich auch im Umgang mit Werkstoffen und Werkzeugen aus. Beim Lösen einer bestimmten Aufgabe im dreidimensionalen Gestalten hantieren jüngere Kinder ausgiebig mit den vorgegebenen Materialien. Es kann vorkommen, dass sie das Ziel aus den Augen verlieren und sich ganz dem Erforschen des Materials oder der Beschäftigung mit einem Gerät hingeben. Planvolles und zielgerichtetes Vorgehen ist sehr anspruchsvoll: Ein Gesamtproblem in Teilprobleme zu gliedern, die zu verrichtenden Arbeitsschritte in eine logische Reihenfolge zu bringen, sich eine bestimmte Funktion vorzustellen, setzt bestimmte kognitive Fähigkeiten voraus. Beispielsweise muss das räumliche Vorstellungsvermögen oder die Fertigkeit zu messen entsprechend entwickelt sein. Zielgerichtetes Bauen und Konstruieren ist tendenziell eher bei älteren Kindern zu beobachten.

Wann ist ein Schiff ein Schiff? Dreidimensionales funktionales Gestalten mit vier- bis achtjährigen Kindern.

Ein Projekt der Pädagogischen Hochschule Bern, des Schweizerischen Werkbundes SWB und des Schulverlags.

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